作者孙露系南京师范大学教育科学学院博士研究生
教学倾听作为一种教学艺术，可以将教学带入和谐、平等、愉悦、生命和理性等价值充溢的境界。［1］但在实际教学活动中，由于一些教师对学生的言说有意无意的遗漏所产生的“失聪”现象，使学生为了成为“教师心目中理想的学生形象”，通过查阅教学参考书等多种方式寻找教师所谓的“正确”或“标准”答案，而逐渐丧失了独立思考的习惯，导致课堂成为压抑个人成长的场所。其实，“无论什么样的学生发言或行动，都有他们的‘逻辑世界’。如果把探究那个学生自身的‘逻辑世界’作为一个课题，教室里的交往就能有声有色地开展起来。”［2］正如石中英教授所说，一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。正是因为这种连实践者自己都不能清晰反思和回答的缄默知识阻碍着或排斥着系统的指导作用。［3］真正的教育是从心与心的对话开始的，心与心的对话又是从真诚的倾听开始的。［4］因此，在探寻学生“逻辑世界”背后的缄默知识视角下，倾听什么，如何倾听是教师需要思考的问题。
一、缄默知识是显性知识的认知基础
20世纪50年代末，波兰尼在其著作《人的研究》中率先提出了“缄默”的概念。这是一种不能进行清晰反思与陈述的知识，与“显性知识”相对。有人曾用大海中的冰山形象来描绘这两种知识形态间的关系，海面上冰山一角的“显性知识”和海面下深不可知的“缄默知识”构成了人类知识的总和。正如波兰尼所说的“我们所认识的多于我们所能告诉的”。［5］同时也描绘出两类知识间的“谱系”关系，两者间存在着一个“中间地带”，能相互进行转换。
正是由于缄默知识具有这种只可意会不可言传的特点，所以长期以来一直被大家所忽视，在教育教学活动中也不例外，人们都缄默地认为显性知识就是知识的全体。而事实上，在课堂教学过程中却存在大量的教师或是学生的缄默知识，并且在不知不觉中自发地影响着教学活动的效果。例如，在小学数学“克和千克”的教学中，如果一个学生有过掂量一个鸡蛋或是一袋大米的经历，对于鸡蛋、大米的质量有着一种直观的感受，即使这种感受他不能够很好地用语言进行表述，但这种体验对于他去理解质量单位“克”“千克”的含义却有着很大的帮助。在波兰尼看来只有以这种“潜在的知识”为基础，才能真正意识到自己“理智的力量”。在学生学习过程中，若对自己的缄默知识没有意识或是自觉进行应用，而仅靠外部力量和刻苦努力去掌握课程知识，那么在学生头脑中将构成两种互不相关的知识体系：显性知识与缄默知识。所以，若忽视或是无视缄默知识的存在，朴素的缄默知识可能会导致对于显性知识的错误“转译”，从而出现排斥现象使学生头脑中产生知识“分裂”的现象。很显然，这对于显性课程知识的深层次理解与掌握是非常不利的，因为这两种相互分离的知识会在思想、行为的各个层面上产生冲突。因此，教育教学活动必须要以缄默知识为基础，才能使教师与学生都能真正意识到自己潜在的理智力量，学生的思想才不会迷失于大量显性课程知识的丛林之中，教师才能真正引导学生如何对显性知识进行管理，形成良好的、利于迁移的认知结构。
二、教学倾听是打开缄默知识之门的钥匙
（一）教学倾听的内涵
美国教育学者达克沃斯(EleanorDuckworth)曾提出“教学即可见，教学可以视为师生双方在彼此言说、交流与倾听中接近真理，敞亮倾听”［6］的观点，即教学就是去倾听学习者的心声，让学习者告诉我们他们的思想，是敞亮自我，把握人生真谛的过程，这也意味着倾听者需要全身心地参与。所以倾听不仅仅是一种行为与方式，更是一种隐喻，并不局限于“耳朵”或是听觉，而是弥漫于人的整个身心。
缄默知识作为个体化、情境性、难以言传的实践性知识，主要来源于人们生活经验或情感体验，具有较强的内隐性，只能通过言论及行动来推及它的存在。因此教学倾听应是以“思”和“倾听”为内核的“思考着的倾听”，作为倾听者的教师，不仅需要用耳去“听见”学生回答中内含的话语内容，还需要用全身心去“倾听”、去感受话语中所传递出的各种非言语信息。［7］由此，不妨给缄默知识视角下的教学倾听下一个初步的定义：即在课堂教学中，教师有意识地、积极主动地、全身心地去倾听，善于从学生回答的话语内涵中感受各种言语信息和非言语信息，确定其含义并对此作出反应，全面了解学生的思维及其隐含的缄默知识，促进显性知识有效获得的过程。
（二）教学倾听的价值
缄默知识视角下的教学倾听价值主要表现为以下两个方面：1.有利于促进学生对知识的掌握和理解
建构主义学习理论认为，学习是学习者以其已有知识、经验为基础的主动建构的过程。事实上，学生正是带着从生活中所获得的大量缄默知识来到课堂进行学习的。虽然从显性知识的视角来看这些缄默知识可能还不够完善，不够清晰，但对于学生的学习认知却起着基础性的导向作用，是学生显性课程知识学习的“向导”和“主人”。同时学生作为具有主观能动性的主体，具有一定的思考能力，对事物有自己的认识和价值判断。他们结合自己独特的生活背景、学习经历，在学习、倾听教师话语时会形成自己的态度和思考，产生不同的理解，这些都是缄默知识的资源，能潜移默化地对学生产生深远的影响，促使学生进行知识的自我建构。而事实上，一些知识的“错误”或是“欠缺”背后很可能就是某些消极的缄默知识或是缄默认知模式在作怪。因此，善于倾听学生的言语，既能从中听出本身的含义，又能够把握信息的言外之音与关键之处；既能从言语信息中听到有用的内容，又能将非言语信息背后所隐藏的声音转化为意义，探寻潜藏着的语言向我们传递的东西。这样才能了解学生在想什么，为什么这么想，并能作出准确的判断；才能正确把握学生知识“错误”“欠缺”背后隐藏的消极缄默知识与错误认知模式，及时指出，正确分析、批判、修正和利用。帮助学生表达、了解、审视、分析学习中存在的那些模糊的缄默知识，并在此支持下内化和理解显性知识，真正在“潜在知识”基础上意识到自己“理智的力量”。2.有利于促进教师的专业发展
实现有效教学是教师专业发展的一个基本指向。但在教学中，大部分教师按照自己对教育的缄默认识进行教学，忽视了学生自身所带来的观念及在学习中对知识的理解和看法。倾听能够引发富有成效的教学行为，用心倾听学生内心世界的真实声音，倾听他们“错误”“欠缺”回答背后隐藏的缄默知识与认知模式，这有助于教师理解学生成长背景、已有经验、认知特点、思维水平的真实状态和个体差异，体现出教师对学生认知的接纳，从而促进教师教学观念与行为的更新。同时教师对学生回答的倾听与反馈，使原本被遮蔽的世界“去蔽”，使模糊的存在“澄明”，使隐约的自我“敞亮”，使内在的意义“播撒”，［6］这不仅是对教师教学智慧的综合考验，更是在“教学生成”中体现出对学生的尊重。学生的缄默知识作为与学生个体无法分离的个人知识，随着其生命的载体走入课程之中，并作用于课程，成为一种可能并亟待开发的课程资源。恰当的教学倾听不仅能构成、丰富和唤醒教师自身的教育体验，形成教师难以从教育理论书籍中所学到缄默知识，而且这种以一种体验去倾听另一种体验所形成的深入人性的倾听也能让教师听到自己的声音，在教学上获得有效的帮助并从中反思，可以从学生这份宝贵的资源中汲取营养，从而实现教学相长。通过对学生缄默知识的分析，教师可以从中认识到学生丰富的缄默知识，体会学生的独特与差异。倾听不仅能为真正实施“因材施教”打下基础，更能促进教师对教学专业发展的反思。
三、教学倾听须打开学生缄默知识的各扇大门
（一）倾听学生的情感
在对话这种语言形式中，每一个人缄默的认识立场、观点或模式才能伴随着他具体的见解显现出来，从而让自己为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判和利用。［3］但作为一种符号化过程，这种表征是断断续续，不能令人满意的。口语表达具有简略性与情境性、语音语调等丰富的言语信息，学生的言语中总含藏着学生对知识掌握、理解过程中的愉悦、烦恼等各种情感。伽达默尔(HansGeongGadamer)在《论倾听》一书中说道：“我们惟有通过音调里所说出的意义，才能理解言说的语言。”［8］例如，在对“百分数的意义和读写法”的学习交流中，一位基础较差的学生主动站起来说道：“原来语文课中所学习的成语‘百发百中’可以用今天所学的百分数%来表示的呀。”一个“呀”字折射出学生在将显性知识与已有潜在缄默知识产生联系并获得理解的过程中所体验到的快乐、惊奇与满足等积极的情感。虽然学生对于百分数的意义没能给出精确的表述，但她将语文所学知识同百分数相联系所获得理解的愉悦感却像音符般在教室中萦绕。
因此，要注意学生的副语言，如话语中的停顿、语速、语气语调变化，以及学生表情、行为等态势语言，从学生磕磕绊绊、表述不清的回答中通过观察倾听学生的心理活动，用心倾听、领悟出蕴含于其中“微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突”的复杂情感，［7］这些恰恰是大多数学生的学习状态，是其缄默知识显性化、清晰化的过程。走入学生内心世界的共情倾听是“视界融合”的有效途径，唯此才能产生思想的碰撞、心灵的共振与情感的共鸣，获得真正的理解。
（二）倾听学生的思维
思维是和语言等同的，言说可以理解为是对思维的一种书写或是刻画。因此学生的回答通常反映出他们对知识的理解程度。而知识的理解是以学生的生活和成长过程中所获得的经验（包括缄默知识）为基础的。缄默知识运用时，表现的是不经逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它存在于学生的回答之中，折射出学生对显性知识的理解、思考与融合的程度。
教师要善于倾听学生回答言语背后的思维。也许学生的思维过程还不完善，但同样存在一定的价值和意义，能够成为有效的生成性教学资源。例如，在学习完“时、分、秒”一课后，一学生对于时间进率问题“1.3时=（）时（）分”给出了“1时30分”的答案，并认为是根据0.3=30/得出的。虽然学生的答案出现了错误，但是从回答中能够了解到产生错误的原因是十进制计数单位对时间进率理解所造成的负迁移影响。因而通过对学生话语的分析能有效挖掘出那些内隐的、与显性的课程知识相冲突的缄默知识和认识方式，同时也能引导学生从自己的错误、不足中去发现那些由于对显性知识遗忘或是记忆不全所形成的缄默知识，更好地促使两种知识的相互融合，使知识得到更好的记忆、保存和应用。
（三）倾听学生的个性
缄默知识的载体是人，是有着独特经验的生命。不同的文化、教育背景和学习者自身不同的学习、生活经历在学习者头脑中长期沉淀，形成根植于独特体验的缄默知识，使学习者对教材知识或是某一问题有着不同的理解和视角。教师在倾听时要学会尊重学生声音的特殊性和差异性。作为一个个鲜活的个体，他们有自己不同思考问题的方式，而这些差异中孕育着不同的创造性思考。
缄默知识作为知识创新的关键部分，它对与创新活动紧密联系的思考和行为起着制约作用。学生间的差异性，使学生的表达随时都可能体现个体的想象和创造性思维潜力。例如，在《莫比乌斯带》的教学中，当学生们都欣赏着生活中的“莫比乌斯带”并感叹其神奇和美丽时，一位同学站起来说：“我们经常在临睡前听英语磁带，听完一面还得从被窝里钻出来再翻一面，太痛苦了，如果能将磁带设计成莫比乌斯带这样的，就能一次性将A、B两面都听完，还能循环播放，这该多好啊！”多么有创意的想法！学生已经懂得如何从自己的缄默知识出发将所学的教材知识与生活体验相联系，并爆发出独特而创新的思维火花。因此教师要善于在自然的、多元化的声音中儿童白癜风发病原因北京治疗白癜风哪最好
