摘要：《中国学生发展核心素养》中强调了学生要“勤于反思”。学生反思是一种在特殊场域中实施的教学活动，为提升教师教学质量提供了可能，基于学生反思的课堂教学改革是提高基础教育质量的核心途径。为了解决学生课堂反思的现实困境，有必要精准把握课堂场域学生反思的三重逻辑向度，即创设课堂反思环境的逻辑始然、引导学生自我反思生长的逻辑使然以及构建反思者角色共同体的逻辑应然，从而有助于教师有效教学、学生有效学习，为发展学生反思的本体价值追求提供借鉴与参考，进一步提升课堂教学质量。
关键词：课堂教学学生反思逻辑向度
联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“教师的职责已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。”[1]年9月，我国提出了《中国学生发展核心素养》的六大素养，其中“学会学习”素养中提出学生要“勤于反思”。学生反思具有滞后性、连续性、发展性、期待性与自主性五大基本特性。学生反思是一种特殊场域中实施的教学活动，为提升教师教学质量提供了可能。有学者认为，从实质上来讲，教学的过程就是师生互相促进走向思考的过程，发现问题与解决问题成为教学的主要任务[2]。对于教师而言，教师以批判的态度审慎地思考教学实践的伦理意义，及时地感悟并矫正不良教学行为，是教学主体对自我的一个不断解剖历程，促使教师从冲动、随意、例行的教学行为中解放出来，由此实现教师有效教学。对于学生而言，课堂场域中学生反思者角色建构有助于学生厘清对反思的认识偏差，克服学生反思者角色认同焦虑，获得一种反思能力，形成反思习惯，提升反思品质，从而促进学生有效学习。
然而，由于受文化惯习、思维误区和环境制约等影响，课堂场域中学生反思的本体价值受到了遮蔽，存在着学生反思内涵认识模糊、反思内容显性、反思信念缺乏等诸多现实困境。因此，有必要精准把握课堂场域学生反思的三重逻辑向度，为发展学生反思的本体价值追求提供参考，更好地提升课堂教学质量。
一、创设课堂反思环境的逻辑始然
1.营造课堂反思文化
教育内在规定性是“教育是人的事业、文化的事业”[3]。有学者认为，教师在审视自身的日常教育教学，寻找改革的突破点，又在不断地理性思考，转变教育教学理念，实现教育教学的改造与创新[4]。师生要努力建设良好的课堂反思文化，学生在所营造的反思者角色文化中创新，促进反思能力逐渐提升。课堂场域中师生的思维与行为方式蕴含着课堂反思文化，体现课堂价值观，并追求营造优质的课堂反思文化，以此达成“润物细无声”的反思效果。基于此，教师要善于从完善课堂反思文化的角度来审视教学中的各种反思问题，养成良好的反思习惯。
2.点燃学生的反思热情
有学者认为，人类的伟大之处最主要在于人类不仅能够呵护生命，而且还能够创造知识财富[5]。在“互联网+”背景下，学生获取知识变得越来越便捷，获取知识的差距即“数字鸿沟（digitaldivide）”也变得越来越小，学生主动学习热情的差距即“积极性鸿沟（Motivationaldivide）”逐渐成为学生与学生之间差异的关键。而学生的差距主要体现在“学习反思热情”，正如苏格拉底（Socrates）所言“教育不是灌输，而是点燃火炬”。未来的教育已不只是向学生传授知识与技能，而是点燃学生更强烈的学习反思热情，更容易唤醒学生的“内力觉醒”，发挥课堂场域中学生反思的“主体性”作用，是学生学会学习、学会解决问题的一种主体学习反思方式，有助于学生成为真正的反思者。
二、引导学生自我反思生长的逻辑使然
纽卡斯尔大学教育技术学教授苏伽特·米特拉在印度一个偏远小村庄做了一个实验，在此村庄的墙上挖了一个洞穴，并安装了电脑，用摄像头记录孩子们的所作所为。虽然这个小村庄的孩子从来没有学过英文，但是通过摸索和尝试，孩子们竟然学会了使用英文版的电脑上网，并借助电脑网络学会了基本的Windows操作、浏览器使用、收发电子邮件、玩游戏、听音乐、看视频等等，学生在不断地尝试与思考中掌握了新事物的操作方法，这就是著名的“墙中洞式”的课堂自我反思生长[6]。课堂场域中教师既要有计划、有组织地引导学生反思，又要注重培养学生内在的自我反思生长。
1.培养学生的“反思者”角色意识
学生可以采用匠心独运的任务驱动，在课堂场域学习中接受实践锻炼：在操作学习中学会辨别，在运用中学会选择，在经历中完成自我反思生长。弗洛姆（ErichFromm）提出，人具有物质所涵盖的一切知识，但是人存在于这个世界上的问题，却难于寻找到合理的答案，始终是个无法解决的谜语[7]。在课堂场域要挖掘学生的潜力，培养学生的“反思者”角色意识。学生反思自身的课堂体现程度，
