北京皮肤病医院哪个好 https://m-mip.39.net/nk/mipso_4658077.html摘要：劳动是人类动手和动脑紧密结合的活动。劳动创造了世界，劳动创造了人本身。劳动基本作用之一是保持和促进手的发展进而促进脑的发展。劳动与工具的制造和使用几乎同时发生，工具是劳动的重要因素。海德格尔展开了劳动/操劳、工具、世界之间关系的丰富内涵：个体的人唯经由打交道和上手才能领会工具，劳动中知晓何所用、何所来、不合用。不合用是修理、改造和创新工具的动机源头，也是工具维持性创新的动机源头。人唯有经由劳动才能理解指引网络，理解真实世界。劳动教育的目的因而与认识工具、认识世界联系紧密。劳动教育本质是一种劳动，是发挥出教育功能的劳动，因而具有六方面特点。在学校场域外的劳动教育在缘起、目的方面具有多样性。由于劳动本身就有去遮蔽而使真理敞开的功能，因而认识性劳动、探索性/创造性劳动与创新人才培养紧密相关，是劳动教育格外重要的方面。上手可以把个体迅速带往前沿，“上手”概念呈现出循序渐进作为教学原则的局限。世界随着工具的使用和上手状态亮相，工具是先进的，亮相的就是先进的世界，因而劳动教育课程中特别需要安排学生上手不同的、丰富的、先进的工具。新时代劳动教育何以为新，突出体现在劳动教育中可见的先进工具上。关键词：劳动;教劳结合;劳动教育课程;创新人才;教学原则目录概览一、上手的劳动工具二、何谓“劳动教育”？三、新时代劳动教育何以为新？四、初步结论与进一步讨论习近平总书记年9月在全国教育大会的讲话中指出，要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动（新华社，）。“创造性劳动”意味着在劳动中创新工具，或者在面对复杂、全新的劳动任务时，采用新的、不同于传统的方法。那么，劳动与创造/创新之间，是否存在着尚未明晰的深入关系？与“创造性劳动”相联系，劳动教育在拔尖创新人才培养过程中又应当发挥何种作用？创新包括两种。第一种是维持性创新，这是在旧范式内的不断进步和改进，在库恩科学革命的图景中是旧范式内的“解难题”活动。第二种创新是颠覆性创新，在库恩科学革命的图景中就是范式转换。在技术和产业变革中，颠覆性创新指技术和产业所依赖的科学原理发生了“从0到1”的根本性转变。对劳动的现代分析表明，劳动具有二重性：劳动既是人类生存欲望需求支配下的自然限定性的谋生活动，同时也是超越这一谋生性而解放自然万物与人自身的自由活动（尤西林，，第57—61页）。在劳动以谋生的过程中，伴随着手的使用，人脑和语言也在发展，这是潜藏于“劳动以谋生”过程中一个重要的伴生作用。达尔文的进化论指出了这一点，就是类人猿的大脑变大，是因为它们将手臂和双手用于其他目的，而不仅是平衡行动中的身体。近年，进化论者也发现，促使大脑体积变大的，是手的使用，而不是手的结构变化（理查德·桑内特，，第—页）。恩格斯很早即指出，“劳动创造了人本身”（恩格斯，，第页）。人工智能时代一个可预见的趋势是，由于生产力的巨大发展，劳动的谋生必要性将逐渐降低，劳动机会对于个体而言将减少。如果手少有机会被使用，基于达尔文的“生长相关律”，个体以及人类作为整体的脑是否可能因手少被使用而退化呢？因而，在即将到来的人工智能时代，人类将格外需要参与劳动，劳动的主要目的将不是为了实现人与自然进行物质交换以保持能量和维持新陈代谢，而是为了保持和促进人类手、脑的发展。从这个意义上判断，劳动本身将成为教育，这可能是劳动职能在人类生存史上一次根本性变化。为此，在人工智能减少一部分劳动之后，新的劳动机会和岗位需要被创造出来，但此时劳动机会被创造出来所遵循的逻辑不再是生存和更高的生产率，而是手和脑的持续、协调发展以避免萎缩和退化，是美，是成长，是解蔽和创造（卢晓东，）。“劳动创造了人本身”，这句话并不意味着一种在几百万年前就已经完成的、彻底的完成式，而是意味着：劳动还在持续地塑造和改造着人本身。此处的“人”，微观而言意味着每一个个体，宏观而言意味着族群和人类。劳动的这一核心作用指向“身”、“心”作为整体的人的身体物质基础，因而成为德育、智育、体育、美育这“四育”得以实行的身体物质基础，这是劳动教育与其他“四育”间的根本性关系。瞿葆奎认为，“对体育、智育、德育、美育来说，劳动教育是另一个类别的教育，另一个层次的教育”，“逻辑”上劳动教育与其他“四育”难以并列（瞿葆奎，）。他的判断有一定道理。手和脑是“四育”的身体物质基础，是劳动的身体物质基础，是创造的基础。动手和动脑相结合的“一元论”成为劳动第一个关键因素。那么，劳动还有其他什么关键因素？一、上手的劳动工具劳动创造了人本身。劳动是人类区别于其他动物的核心特征。恩格斯指出，“人类社会区别于猿群的特征在我们看来又是什么呢？是劳动”（恩格斯，，第页）。经由对劳动过程的简单分析，恩格斯直觉地提到一个关键，“劳动是从制造工具开始的”，“最古老的工具是些什么东西呢？是打猎的工具和捕鱼的工具，而前者同时又是武器”（恩格斯，，第页）。这是劳动与工具间不可分离相互关系的开始。“工欲善其事，必先利其器”。工具是创新的核心指向，也是创新者的主要努力方向。（一）上手与工具劳动与工具的制造、使用几乎同时发生。在具体劳动过程中，个体需要认识工具，认识工具的方方面面，并能够修理工具，不断完善、创造新工具，这些都以认识工具为前提。人如何认识工具？人为何需要创造新工具？新工具何以为“新”？海德格尔在《存在与时间》中将劳动与工具之间、劳动与世界之间的丰富内涵缓缓道出。他为避免“劳动”概念的已有内涵被带入其崭新论述体系，使用“操劳”论述日常劳动，将劳动工具称为“用具”，将使用工具劳动称为打交道和“上手”。他以锤子作为工具为例，说明个体的人对锤子的认识、或者说揭示锤子的天然所是，需要与锤子打交道，也就是在劳动中上手锤子。“这样的打交道，例如用锤子来锤，并不把这个存在者当成摆在那里的物进行专题把握，这种使用也根本不晓得用具的结构本身。锤，不仅有着对锤子的用具特性的知，而且它还以最恰当的方式占有着这一用具。在这种使用着打交道中，操劳使自己从属于那个对当下的用具起组建作用的‘为了作’。对锤子这物越少瞠目凝视，用它用得越起劲，对它的关系也就变得越源始，它就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面，作为用具来照面。锤本身揭示了锤子特有的‘称手’，我们称用具的这种存在方式为上手状态，用具以这种状态从它自身将自身公布出来”（海德格尔，，第页）。海德格尔将个体的人称为“此在”（Dasein），即自身带有时间、空间和境遇坐标的个体的人。此在自身处于并形成了一个自身在此的“场”。劳动/操劳同时也是个体对工具的认识进程，这一判断意味着：第一，只对锤子各种属性的“外观”进行“观察”，无论“观察”多么敏锐和细致，都无法领会和解释锤子到底是什么，能够用来做什么，也就是锤子的所是。如果模仿王阳明格竹子七天，对锤子“瞠目凝视”，对锤子“外观”进行全方位“观察”，甚至显微观察，这样“格物”其实无法发现锤子的所是。“仅仅对物的具有这种那种属性的‘外观’做一番‘观察’，无论这种‘观察’多么敏锐，都不能揭示上手的东西。只对物做‘理论上’观察的那种眼光缺乏对上手状态的领会。”（海德格尔，，第页）第二，上手锤子，或者说使用锤子劳动，用锤子用得越起劲，使锤子进入“上手状态”才能“领会”锤子的所是。进而言之，工具这种存在者的存在方式就是上手状态，在上手状态中其本质、价值才能全部发挥出来；不让工具进入上手状态，“工具”并不如工具本身一般存在。例如，一把坏了的锤子难以被承认是一把锤子，其本质变为一块废铁。为了避免误解，海德格尔特别指出，所谓“上手”，并不是另外一种的“看问题的角度”（海德格尔，，第页）。第三，使用锤子劳动，使锤子进入“上手状态”才能“领会”锤子的所是。这里的“领会”同时意味着对于锤子的“所是”，仅通过语言难以完全传达；对于一个从未上手锤子的人（例如：学生），仅通过他人（例如：教师或师傅）对锤子的语言解说，其实难以“领会”锤子作为工具的所是。海德格尔的分析呈现出劳动/操劳在认识工具所是过程中的重要性，甚至可以说，劳动是领会和认识工具所是的唯一通路。（二）何所用与指引网络有关工具认识的第二个层面，就是工具是用来干什么的，海德格尔称为“何所用”。“要制做的工件作为锤子、刨子、针等等的‘何所用’也就有用具的存在方式。制作鞋是为了穿（鞋具），装好的表是为了读时。在操劳打交道之际首先照面的是工件，我们在劳作中和工件相遇，工件本质上就包含着是否合用。工件通过是否合用总已让它自己的合用性的何所用也一同来照面。订制的工件基于其使用以及在这种使用中揭示出来的存在者的指引网络才是它自身。”（海德格尔，，第页）在劳动/操劳中，个体的人发现工具第二层面的内涵—“何所用”。单一工具、众多工具和劳动一起指向劳动的目的性：工件。上一工序所制造的目的“工件”其本身也具有“何所用”，也许直接被人所用，如鞋；也许这一工件在下一工序和劳动场景中会再次成为另外一个劳动的工具，如手术刀—用来在手术中切除一个肿瘤。劳动构成了工具-工件所形成的指引网络，指引网络使工件本身“存在”，使工件成为依赖于指引网络才能存在的存在者。在劳动/操劳中，个体的人经由何所用发现并了解指引网络。这一过程教育可以介入，就是促进“寻视”，促进劳动间断中的“考虑”，这是劳动教育的重要内容。（三）何所来与世界对工具的全面认识须包含第三个层面，就是工具从哪里来。“在工件中同时有指向‘质料’的指引。被指向的是毛皮、线、钉子等等。毛皮又是由生皮子制成的。生皮子来自兽类，它们是由他人来畜养的。在世界内也有不经畜养的兽类，而且即使在蓄养中这种存在者仍以某种方式自行生产着。这样看来，在周围世界中，那些天生不用制造的总已经上手的存在者也变成可通达的了。锤子、钳子、针，它们在自己身上就指向它们由之构成的东西：钢、铁、矿石、石头、木头。在被使用的用具中，‘自然’通过使用被共同揭示着，这是处在自然产品的光照中的‘自然’。”（海德格尔，，第页）工件的“质料”（例如：铁）一层层地倒着指引而到质料源头（例如：铁矿石）—自然界。此时的自然界，已是被人类制造的自然产品所光照的“自然”，铁矿石开采和冶炼已使自然界打上了人类劳动的印迹而不再是天然的“自然”。“自然”本身在这样的指引中已非天然的自然，而是通过被使用而被揭示的自然，这样的自然已被人类劳动赋予了意义。这一点意味着，参与劳动才能真正理解自然产品光照中的“自然”—被人类赋予意义的真实自然；没有参与劳动的个体的人，其所见只是天然自然而非被人类赋予意义的“自然”。天然的自然对于个体的人是“始终深藏不露”的。在通过使用所揭示的自然背后，在被光照的背后，隐藏着使用的“原理”，例如兽类蓄养原理，伐木原理、采石原理和冶炼原理……，这些原理背后隐藏技术、科学和科学范式。参与劳动，才能激发个体的人对工具、工件合用性、何所用的追问，引发对工具何所来、承用者和利用者的追问。追问的线索就是指引、指引网络以及指引网络构成的指引整体性。在海德格尔看来，“指引与指引的整体性在某种意义上对世界之为世界能具有组建作用”，“世界以某种操劳于周围世界上手事物的方式并为了这种方式亮相的，也就是说，这种亮相还是随着上手事物的上手状态进行了”（海德格尔，，第页）。反之，不参与劳动，不照面和不上手，则世界并不亮相。不参与劳动的个体对世界的理解并不是世界本身，因为世界尚未对其亮相。劳动创造了世界。劳动创造了人本身。世界随着上手事物的上手状态亮相。因此个体的人必须参与劳动，在劳动中使用工具才能真正认识和领会工具，认识被劳动所创造的世界；不动手“劳动”，或仅仅有所谓“脑力劳动”，世界并不亮相。“上手的东西根本不是从理论上来把握的。”（海德格尔，，第页）这一点是劳动教育所蕴含的关键认识作用，但在教育实践和理论中常常被忽略。这种认识作用得以发挥出来，与劳动中使用的工具相关联。劳动中使用古老工具，例如耕地以牛牵引的犁，亮相的是“犁”这一工具何所用、何所来构成的指引整体性世界；劳动中使用拖拉机牵引的联合机械如铧式犁-钉齿耙、铧式犁-旋耕机和带施肥装置的悬挂式中耕作物播种机，那么亮相的是与这些联合耕地、播种机械工具何所用、何所来构成的指引整体性世界。在劳动过程中，在个体上手工具对世界有所认识同时，个体可以顺着指引网络层层追问而引发认识的深入，引发疑问，疑问有时会到达源头而成为源始追问。层层的追问和源始追问引发疑惑和惊奇，促使创造在指引网络的每个环节都可能发生。（四）“不合用”是创造的动机源头对工具的认识必须具有第四个层面，就是工具何种情况需要修理，何种情况需要改进和创新。海德格尔认为，只有在劳动/操劳中，劳动/操劳的寻视才能真切发现工具不合用。“工具坏了，材料不适合。无论如何，在这里用具是上手了，然而，靠什么揭示出‘不合用’？不是通过观看某些属性来确定，而是靠使用交往的寻视。”（海德格尔，，第页）在劳动/操劳的整体目的指引下，在“为了做某某之用”的指引架构被感知和扰乱的情况下，才可能导致修理、改进，甚至完全的创新和创造。例如，经由网络的远程教学平台如ZOOM、钉钉和Class-in是远程教学工具，在日常情况下其何所用主要是为了缩短地域距离而进行教学和会议，但在新冠疫情期间，其何所用却变为为防疫而进行大范围、大规模的远程教学，使用范围和使用规模的迅速扩张使得平台的教学劳动者立即发现多种不合用而引发一系列迅速维修、改进和创造。如果改进和创造居于当下旧范式之内，就是维持性创新；如果创新依凭于其他理论，就像照相由对化学感光材料和相关化学理论的依赖转向经由0/1数字表达色彩，就会导致数字摄影的颠覆性创新。此时，为何要创新、以何为据去创新已在另外范式内。如果追问针对当下范式本身，则可能引发理论颠覆。如此说来，不劳动、不照面和不上手而没有“使用交往的寻视”，则难以发现“不合用”而缺乏对“不合用”的真切领会，于是就失去了改进和创造劳动工具的动机源头。没有动机源头，难以有创新的想法和创新成就。创新不是创新者的品质，而是其最后的创新成就。二、何谓“劳动教育”？（一）发挥出教育功能的劳动“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”陆游的诗句与海德格尔“上手的东西根本不是从理论上来把握的”的判断相互辉映。劳动创造了人本身。劳动创造了世界，而此世界已是人经由劳动创造的世界。海德格尔对工具、上手、指引、指引网络、指引整体性以及世界如何亮相的论述，在动手动脑紧密结合的劳动“一元论”指向“四育”的身体物质基础之外，另行开敞了劳动对于认识世界、改进和创造工具的潜在意蕴，呈现出劳动对于个体成长、对于创新人才培养不可忽视的价值。这重意蕴指向当下大陆学校系统中，一些青少年“不想劳动，不会劳动的现象”，指向劳动教育被淡化、弱化情况下世界并不亮相的危险，指向人工智能可能导致的缺乏劳动的未来，指向当人从保持能量以维持新陈代谢的劳动中彻底解放出去的未来：个体的人因为少有、或者没有机会上手而对工具领会的缺失，以及随着上手的缺失，世界不再亮相的巨大危险。这也许是人类所打开的一个独特的、最为致命的“潘多拉的盒子”（理查德?桑内特，，序章第1—5页），因为盒子中放出来的东西并不狰狞，而是如此的甜美和令人愉悦。我们虽然讨论劳动教育，但至此劳动教育到底是什么尚未明确。在劳动/操劳概念基础上，我们尝试为“劳动教育”下一个定义。这个定义因为对“工具”和“动手”要素的强调，而倾向于认为完全不动手、不使用工具的所谓“脑力劳动”只是“动脑筋”而已（卢晓东，曲霞，）：使用工具，促进手和脑紧密结合，促进个体认知和成长的劳动可以发挥出教育功能，这类劳动称为“劳动教育”。劳动教育虽为“五育”之一，但其本质却是劳动。米亚拉雷认为，教育具有四种基本含义：（1）作为一种机构的教育；（2）作为内容的教育；（3）作为一种结果的教育；（4）作为活动的教育（educationasanaction）（米亚拉雷，，第66页）。其中，涂尔干年为“作为活动的教育”有如下定义：“教育是成年人作用于后代的活动，这些后代还没有为参加社会生活做好准备。教育的目的在于引导儿童在身体、理智和道德方面达到一定的状态，这种状态是儿童的整个社会和他将投身其中的社会环境对他的要求”（转引自：米亚拉雷，，第66页）。以上四种含义中，劳动教育与“作为活动的教育”含义最接近，但又有所不同。第一，成年人和后代都需要参加劳动，参加社会生活的核心就是参加劳动；第二，后代在劳动期间，很多时候并不需要成年人的“作用于”自己，换句话讲，后代劳动中并不都需要老师、也并不都需要教学和课程。例如，一名学生暑期参加快递公司的物流劳动，在他对递送范围和工作任务有清晰了解后，他就开始每天一家家递送快递的劳动。在他一天天艰苦的劳动期间，并不需要成年人作用于自己。因此，劳动教育是劳动本身发挥出一定教育功能。作为劳动教育的劳动与一般的生产劳动相比，具有如下六个特征：第一，发挥出教育功能的劳动，作为劳动教育的劳动，其目的主要不是为了生产。因此，生产率的提高、产品质量保证等不是劳动教育特别
